Семенович нейропсихологическая диагностика и коррекция. Анна семенович - нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. Информационный мозговой блок

КОМПЛЕКСНАЯ НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ И АБИЛИТАЦИЯ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ РАЗВИТИЯ

Факультет коррекционной педагогики

Кафедра клинических основ специальной психологии и специальной педагогики

Психолого-медико-социальный центр помощи детям и подросткам Северо-Западного округа

Печатается по решению Методического Совета Центра Отдел нейропсихологии

к.п.н. А.В. Семенович, Е.А. Воробьева, Б.А. Архипов, Е.В. Сафронова, Н.А. Иванова, В.М. Шегай, Т.Н. Ланина

Под редакцией проф. А.В. Семенович.

Введение

В настоящее время наблюдается увеличение числа детей с отклонениями в психическом развитии. Причем характерно, что эта тенденция наблюдается среди учащихся массовых школ. Объективные клинические обследования, как правило, не выявляют у этих детей грубой патологии и фиксируют вариант развития в пределах нижненормативных границ. Между тем проблемы обучаемости их подчас практически неразрешимы.

Заметно увеличивается количество коррекционных классов, всевозможных реабилитационных центров и консультаций. При этом специалисты утверждают, что традиционные общепринятые психолого-педагогические методы во многих случаях перестали приносить результаты и в процессе обучения, и в процессе направленной коррекции. Те есть в нынешней детской популяции актуализируются какие-то дизонтогенетические механизмы, не позволяющие эффективно воздействовать на тот или иной дефицит психической деятельности ребенка непосредственно, по типу «симптом - мишень».

Современные методы коррекции детей с отклонениями в психическом развитии разделяются на два основных направления. Первое - собственно когнитивные методы, чаще всего направленные на преодоление трудностей усвоения школьных знаний, и формирование ВПФ. Например, целенаправленная работа в сфере слухо-речевой памяти, формирование счетных операций и т. д. Второе направление - методы двигательной (моторной) коррекции, или телесно-ориентированные методы, которые зарекомендовали себя при работе со взрослой популяцией

Они направлены, в основном, на восстановление контакта с собственным телом, снятие телесных напряжений, осознание своих проблем в виде телесных аналогов, развитие невербальных компонентов общения с целью улучшения психического самочувствия при взаимодействии с другими людьми.

Наличие этих двух противоположных по своей направленности подходов - «сверху» и «снизу» - открывают нам еще раз, в ракурсе психологической коррекции, вечную проблему соотношения души (психики) и тела, первый ориентирован «на голову», а второй - «на тело»

Немногочисленные попытки «связать» воедино эти два направления с целью преодоления имеющегося дуализма чаще всего сводятся к обычной суммации: например, в коррекционную программу вводятся и когнитивные, и двигательные методы. Опыт показывает, что желаемые результаты не достигаются, так как в современной популяции детей преобладают системные нарушения психических функций с обилием мозаичных, внешне разнонаправленных дефектов.

Таким образом, в сложившейся актуальной ситуации оптимальным является системный подход к коррекции и абилитации психического развития ребенка, в котором когнитивные и двигательные методы должны применяться в некотором иерархизированном комплексе с учетом их взаимодополняющего влияния

Направление, в рамках которого разработана «Комплексная нейропсихологическая….», исходит из того, что воздействие на сенсо-моторный уровень с учетом общих закономерностей онтогенеза вызывает активизацию в развитии всех. ВПФ. Так как он является базальным для дальнейшего развития ВПФ, логично в начале коррекционного процесса отдать предпочтение именно двигательным методам, не только создающим некоторый потенциал для будущей работы, но и активизирующим, восстанавливающим и простраивающим взаимодействия между различными уровнями и аспектами психической деятельности. Ведь очевидно, что актуализация и закрепление любых телесных навыков предполагает востребованность извне к таким психическим функциям как, например, эмоции, восприятие, память, процессы саморегуляции и т. д. Следовательно, создается базовая предпосылка для полноценною участия этих процессов в овладении чтением, письмом, математическими знаниями.

Последующее включение когнитивной коррекции, также содержащее большое число телесно-ориентированных методов, должно происходить с учетом динамики индивидуальной или групповой работы.

Методологически «Комплексная нейропсихологическая коррекция.» опирается на современные (по А.Р. Лурия) представления о закономерностях развития и иерархическом строении мозговой организации ВПФ в онтогенезе (прежде всего - в ракурсе учения о 3 функциональных блоках мозга); учении Л.С.Цветковой о нейропсихологии и реабилитации; принципе «замещающего онтогенеза».

Методически - на адаптированный вариант базовых нейропсихологических, телесно-ориентированных, этологических, театральных и иных психотехник применительно к детскому возрасту.

Пособие включает 3 раздела, содержание которых отражает иерархически организованную трехуровневую систему комплексной нейропсихологической коррекции и абилитации отклоняющегося развития Подчеркнем еще раз, что коррекция и абилитация (развитие способностей) практически неразделимы в детском возрасте, ввиду универсальных закономерностей единого онтогенетического процесса

Здесь нет специальных пунктов, посвященных нейропсихологической коррекции чтения (дислексий), письма (дисграфий), счета (дискалькулинй). Это связано с наличием двух соображений. Во-первых, укачанные процессы являются чрезвычайно с южной, как бы «надфункциональной» системой, в состав которой входят и операциональные (речевые, гностические, двигательные и т. д.) и регуляторные факторы. Нейропсихологическая коррекция и абилитация именно этих, ядерных, факторов является залогом адекватного формирования у ребенка и счета, и чтения. Соответственно в настоящем учебном пособии поставлена задача максимально полного описания работы именно с этими базовыми, основополагающими конструктами. Заметим, что практический опыт доказывает, что такой подход зачастую приводит к якобы «спонтанному» преодолению имеющейся недостаточности по математике или русскому языку и литературе.

С другой стороны нельзя не подчеркнуть, что именно дефициту названных процессов (равно, как и речи) и его преодолению у детей посвящено огромное множество дефектологической и логопедической литературы. В нейропсихологии эта проблематика всесторонне и глубоко (как методологически, так и методически) освещена в классических трудах школы Л.С.Цветковой. В этой связи, очевидно, нет необходимости специально останавливаться на данной тематике. Существенно продуктивнее для читателей будет обращение к первоисточникам, отраженным в списке рекомендованной литературы.

А.В. СЕМЕНОВИЧ

Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте

Часть I. НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА И КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

Раздел 1. СХЕМА НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ

Введение

Нейропсихология детского возраста - наука о формировании мозговой организации психических процессов. В последнее время она приобретает все большую популярность как метод синдромного психологического анализа дефицита психической деятельности у детей, связанного с той или иной мозговой недостаточностью (органической или функциональной) или несформированностью.

Широкое внедрение нейропсихологического луриевского анализа в практику установления причин детской дезадаптации «в норме» доказало его валидность и эффективность как дифференциально- диагностического, прогностического, профилактического и коррекционного инструмента. Правомерность такого утверждения подтверждается той популярностью, которой пользуются у психологов, логопедов, детских невропатологов и учителей разработки Э. Г. Симерницкой, Л.С. Цветковой, Т.В. Ахутиной, Н.К. Корсаковой и других.

Нейропсихологический метод действительно занимает особое место в ряду научных дисциплин, обращенных к проблеме онтогенеза в норме и патологии. Только он позволяет оценить и описать те системно-динамические перестройки, которые сопровождают психическое развитие ребенка с точки зрения его мозгового обеспечения. Но описать - это значит понять. Понять глубинные механизмы его психического статуса и спланировать адекватную онтогенезу именно этого, конкретного ребенка программу психолого- педагогического сопровождения.

Ведь психические функции ребенка не даны ему изначально, они преодолевают длительный путь, начиная с внутриутробного периода. И этот путь отнюдь не прямая линия, он гетерохронен и асинхроничен: в какой-то момент начинается бурное и кажущееся «автономным» развитие определенного психологического фактора (фонематического слуха, избирательности памяти, координатных представлений, кинестезии и т. п.). При этом другой фактор находится в состоянии относительной стабильности, а третий - на этапе «консолидации» с совершенно, казалось бы, далекой от него функциональной системой. И самое удивительное состоит в том, что эти разнонаправленные процессы в определенные периоды синхронизируются, чтобы создать в совокупности целостный ансамбль психической деятельности, способный адекватно отреагировать на те требования, которые предъявляет ребенку окружающий мир, и прежде всего, социальное окружение.

Жанр настоящего учебного пособия не предполагает описания всего многообразия процессов,

Предложите ему выполнить обратную задачу. Дается аналогичный рисунок, на котором по инструкции психолога надо найти домик. При этом психолог диктует: «Вверх, направо, направо вниз, налево вниз» и т.д. После этого ребенку надо нарисовать письмо-схему само-стоятельно.
73. «Задачи Равена и Айзенка». Прекрасной тренировкой в уме-
нии устанавливать закономерности являются задания типа широко
известных матриц Равена и тестов Айзенка (рис. 32). Инструкция:
«Какой картинкой из нижнего ряда нужно заполнить пустующее
место?»
На начальном этапе решения таких задач взрослому необходимо помочь ребенку выявить закономерность и найти решение.
74. «Продолжи ряд чисел». Даны ряды чисел. Отметьте вместе с
ребенком особенность (закономерность) составления каждого ряда и
продолжите его, назвав (записав) подряд несколько чисел.

6 9 12 15 18 21... 5 10 15 20 25 30... 16 12 15 11 1 4 10.

( Ответ : 24 27 30 33) ( Ответ : 35 40 45 50) .. ( Ответ : 13 9 12 8)

15 12 14 11 13 10(...) 37 И 15 19 23(...) 11 16 14 19 17 22(...)

75. «Найди три числа». Ребенку предлагается: «Напиши три сле-
дующих числа в каждом ряду».

2 4 6 8... 1 4 7 10... 2 1 17 13...

(Ответ: 10 12 14) (Ответ: 13 16 19) (Ответ: 9 5 1)

18 1064(...) 2 5 8 11 (...) 8 12 16 20 (...)

Раздел 3 Формирование смыслоообразующей функции психических процессов 237
Глава 7. Роль инициации . Наказание и поощрение
Огромное значение имеет соблюдение инициальных «обрядов». Ини- циация (посвящение) является языком, с помощью которого происходит присвоение ребенком своей новой роли, отражение им появления какого- то нового качества себя: «С сегодняшнего дня я не такой, каким был вчера, теперь я...». Инициация также объединяет членов группы, по- вышая их восприимчивость и способствуя соблюдению правил и иерархии.
Именно поэтому важно в процессе коррекционного курса фик- сировать завершение одного этапа и начало следующего. Неизбежное условие любой инициации— прохождение ребенком определенных «испы- таний», экзаменов, содержание которых вы можете варьировать в за- висимости от его возраста и возможностей.
Инициация в начале занятий может проходить в форме детско-родительского занятия, по завершении которого ребенок может ска- зать: «Видишь, мама, я теперь не такой, как все, у меня важное дело!»
Завершением одного этапа и переходом к следующему может быть проведение заключительной эстафеты, включающей пройден- ный материал. Тем самым психолог подводит черту и констатирует факт перехода к следующему уровню, сообщая ребенку о новых, более сложных и интересных заданиях, с которыми он уже способен спра-виться.
Каждый пройденный этап, а также достижения каждого ребен- ка должны быть обязательно отмечены психологом (родителями) внешними маркерами (значок, фанты, отличительная повязка и т.д.) и присвоением определенной роли («ведущий», «помощник» и т.д.).
В конце коррекционного цикла, наряду с уже упомянутыми мар- керами, абсолютно необходима «тронная» речь психолога: «Теперь вы стали... Вспомните, как трудно было вначале... Сегодня вы уже знаете и умеете так много, что можно назвать вас "Знайками"».
Наказание и поощрение
Необходимым условием любого коррекционного процесса явля- ется система наказаний и поощрений. При этом важно соблюдать «об- щественный договор»: обещанное наказание или поощрение в непрелож-ном порядке должно состояться. «Сила честности» — взаимная игра, законы которой неотвратимы и для взрослого, и для ребенка.
Частично примеры наказаний были описаны выше (выбывание из игры, «скамья запасных» и т.д.). Другим способом наказания яв-

Автор книги - известный нейропсихолог, профессор МГППУ. Издание посвящено изложению научно-прикладных основ нейропсихологической коррекции в детском возрасте. В нем рассмотрены фундаментальные нейропсихологические закономерности психолого-педагогического сопровождения процессов развития. Представлен метод замещающего онтогенеза как базовая технология коррекции, абилитации и профилактики; схема (алгоритм) и конкретные психотехники, составляющие основу нейропсихологического сопровождения детей. В заключительной части учебного пособия представлены дидактические материалы - поурочные психолого-педагогические программы, разработанные на основе нейропсихологического подхода к коррекции, абилитации и профилактике процессов развития. Книга адресована студентам психологических факультетов ВУЗов и специалистам (педагогам, клиницистам, психологам и т.д.), ориентированным на эффективное решение проблем адекватного сопровождения процессов развития.

Главы/Параграфы

Часть 2. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация процессов развития в детском возрасте

Раздел 1. Стабилизация и активация энергетического потенциала организма. Повышение пластичности сенсомоторного обеспечения психических процессов

В начале курса занятий необходимо уделить большое внимание выработке правильного дыхания, что оптимизирует газообмен и кровообращение, вентиляцию всех участков легких, массаж органов брюшной полости; способствует общему оздоровлению и улучшению самочувствия. Оно успокаивает и способствует концентрации внимания. Одной из важнейших целей организации правильного дыхания у детей является формирование у них базовых составляющих произвольной саморегуляции. Ведь ритм дыхания — единственный из всех телесных ритмов, подвластный спонтанной, сознательной и активной регуляции со стороны человека. Тренировка делает глубокое медленное дыхание простым и естественным, регулируемым непроизвольно.

Дыхательные упражнения всегда должны предшествовать самомассажу и другим заданиям. Основным является полное дыхание, то есть сочетание грудного и брюшного дыхания; выполнять его нужно сначала лежа, потом сидя и наконец стоя. Пока ребенок не научится дышать правильно, рекомендуется положить одну его руку на грудь, другую на живот (сверху зафиксировать их руками взрослого — психолога, педагога, родителей) для контроля за полнотой дыхательных движений.

После выполнения дыхательных упражнений можно приступать к самомассажу и другим упражнениям, способствующим повышению стато-кинетического уровня психической активности ребенка, увеличению его энергетического и адаптационного потенциала.

Универсальным является обучение четырехфазным дыхательным упражнениям, содержащим равные по времени этапы: «вдох — задержка — выдох — задержка». Вначале каждый из них может составлять 2—3 сек. с постепенным увеличением до 7 сек. Как уже отмечалось, вначале необходимой бывает фиксация психологом рук ребенка, что значительно облегчает обучение. Психолог должен также вслух отсчитывать указанные временные интервалы с постепенным переходом к самостоятельному выполнению упражнений ребенком.

Правильное дыхание — это медленное, глубокое, диафрагмальное дыхание (при котором легкие заполняются от самых нижних отделов до верхних), состоящее из следующих четырех этапов:

• распустить мышцы живота, начать вдох, опустить диафрагму вниз, выдвигая живот вперед;
• наполнить среднюю часть легких, расширяя грудную клетку с помощью межреберных мышц;
• приподнять грудину и ключицы, наполнить воздухом верхушки легких.

• приподнять диафрагму вверх и втянуть живот;
• опустить ребра, используя группу межреберных мышц;
• опустить грудину и ключицы, выпуская воздух из верхушек легких.

Отработку дыхательных упражнений лучше всего начинать со стадии выдоха, после чего, выждав естественную паузу и дождавшись момента, когда появится желание вдохнуть, сделать приятный, глубокий, без напряжения вдох ртом или носом. Нужно внимательно следить за тем, чтобы двигалась диафрагма и оставались спокойными плечи. При выполнении упражнения в положении сидя или стоя — не нагибаться вперед. Все упражнения выполняются по 3—5 раз.

1. Сделать полный выдох, набрать воздух медленно через нос, следя за тем, чтобы передняя брюшная стенка все больше выдавалась вперед (набирать воздух свободно, не напрягаясь). При этом диафрагма уплощается, увеличивая объем легких, грудная клетка расширяется. На 2— 5 сек. задержать воздух, затем начать выдох ртом с подтягиванием брюшной стенки; в конце выдоха опускается грудь. Вдыхать и выдыхать — плавно, избегая толчков.

2. Правую руку положить на область движения диафрагмы. Сделать выдох и, когда появится желание вдохнуть, с закрытым ртом сделать глубокий, без напряжения вдох носом. Затем пауза (задержать грудную клетку в расширенном состоянии). Сделать полный выдох, медленно и плавно выпуская воздух через нос. Пауза.

3. После выдоха начать дыхание через нос, следя, правильно ли работают диафрагма, нижние ребра и мышцы живота, спокойны ли плечи. Выдержав паузу, начать постепенный, плавный выдох через узкое отверстие, образованное губами. При этом должно возникнуть ощущение, будто струя воздуха является продолжением воздушного потока, идущего от диафрагмы. Необходимо следить за тем, чтобы не было напряжения в верхней части грудной клетки и шее. При ощущении напряжения следует, расслабившись, медленно покачать головой вправо — влево, вперед — назад, по кругу.

4. «Шарик». Повышение эффективности выполнения дыхательных упражнений достигается благодаря использованию образного представления, подключения воображения, так хорошо развитого у детей. Например, возможен образ желтого или оранжевого теплого шарика, расположенного в животе (соответственно надувающегося и сдувающегося в ритме дыхания). Ребенку также предлагается вокализировать на выдохе, пропевая, отдельные звуки (а, о, у, ш, х ) и их сочетания (з переходит в с , о в у , ш в щ , и т.п.).

5. «Ветер». На медленном выдохе пальцем или всей ладонью прерывать воздушную струю так, чтобы получился звук ветра, клич индейца, свист птицы.

6. Сесть или встать прямо. Сделать медленный вдох через нос и медленный выдох через узкое отверстие, образованное губами, на свечу (перышко, воздушный шарик), которая стоит перед ребенком. Голову вперед не тянуть. Пламя должно плавно отклониться по ходу воздушной струи. Затем немного отодвинуть свечу и повторить упражнение; еще больше увеличить расстояние и т.д. Обратите внимание ребенка на то, что при удалении свечи мышцы живота будут все более напряженными.

После усвоения ребенком этих навыков можно переходить к упражнениям, в которых дыхание согласуется с движением . Они выполняются на фазе вдоха и выдоха, во время пауз удерживается поза.

7. Исходное положение (И.п.) — лежа на спине. По инструкции ребенок медленно поднимает одну руку (правую, левую); ногу; затем две конечности одновременно на вдохе и удерживает в поднятом положении во время паузы; медленно опускает на выдохе; расслабляется во время паузы. Затем ребенок выполняет упражнение лежа на животе.

8. И.п. — сесть на пол, скрестив ноги, спина прямая (!). Поднимать руки вверх над головой со вдохом и опускать вниз, на пол перед собой, с выдохом, немного сгибаясь при этом. Это упражнение хорошо тем, что оно автоматически заставляет ребенка дышать правильно, у него просто нет другой возможности.

9. И.п. то же, либо встать на колени и сесть на пятки, ноги вместе. Прямые руки расставлены в стороны параллельно полу. Кисти сжаты в кулаки, кроме больших пальцев, вытянутых вовне. Со вдохом поворачивать руки большими пальцами вверх; с выдохом — вниз. Вариант: руки вытянуты вперед и большие пальцы поворачиваются в такт дыханию налево и направо.

10. И.п. то же. Прямые руки вытянуты вперед или в стороны на уровне плеч, ладони смотрят вниз. Со вдохом поднять левую кисть вверх, одновременно опуская правую вниз (движение только в лучезапястном суставе). С выдохом левая кисть идет вниз, правая — вверх.

11. И.п. то же. Дыхание: только через левую, а потом только через правую ноздрю. При этом правую ноздрю закрывают большим пальцем правой руки, а левую — мизинцем правой руки. Дыхание медленное, глубокое. Как утверждают специалисты в области восточных оздоровительных практик, в первом случае активизируется работа правого полушария головного мозга, что способствует успокоению и релаксации. Дыхание же через правую ноздрю активизирует работу левого полушария головного мозга, повышая рациональный (познавательный) потенциал.

12. И.п. — встать, ноги на ширине плеч, руки опущены, ладони обращены вперед. На быстром вдохе руки притягиваются к подмышкам ладонями вверх. На медленном выдохе — опускаются вдоль тела ладонями вниз. Такой тип дыхания оказывает мощное мобилизующее действие, быстро снимает психоэмоциональное напряжение.

13. И.п. то же. На медленном вдохе руки плавно разводятся в стороны и поднимаются вверх (или в стороны и к груди) — «притягивающее движение». На выдохе — «отталкивающее движение» — опускаются вдоль тела ладонями вниз. Это упражнение гармонично сочетается с представлением о втягивании в себя солнечного света и тепла, распространении его сверху вниз по всему тел

14. И.п. — встать, ноги вместе, руки опущены. На вдохе медленно поднять расслабленные руки вверх, постепенно «растягивая» все тело (не отрывать пятки от пола); задержать дыхание. На выдохе — постепенно расслабляя тело, опустить руки и согнуться в пояснице; задержать дыхание. Вернуться в И.п.

15. И.п. — встать, ноги на ширине плеч, руки сжаты в кулаки, большие пальцы внутри ладоней, кулаки прижаты к низу живота. На медленном вдохе — поднять кулаки над плечами, сохраняя локти слегка согнутыми, и прогнуться в спине, разводя плечи и запрокидывая голову; вытянуться вверх, распрямляя руки и поднимаясь на мыски (представьте, что вы только что проснулись и сладко потягиваетесь). Зафиксировать эту позу, задержать дыхание. На выдохе — вернуться в И.п., не спеша выполняя движения в обратном порядке.

16. Ребенок кладет одну руку на грудь или живот и акцентирует внимание на том, как на вдохе рука поднимается, а на выдохе — опускается. Затем в такт с дыханием другой рукой он показывает, как дышит (на вдохе рука поднимается до уровня груди, а на выдохе — опускается). Далее ребенок должен плавно и медленно поднимать и опускать руку или обе руки одновременно в такт дыханию, но уже на определенный счет (на 8, на 12).

В процессе последующей коррекции отработанные и закрепленные (автоматизированные) дыхательные упражнения сочетаются с любым из описываемых ниже заданий, что требует дополнительного внимания со стороны специалиста.

Глава 2. Массаж и самомассаж

Еще раз отметим, что обучение ребенка самомассажу лучше проводить в несколько этапов. Сначала взрослый массирует его тело сам , затем — руками самого ребенка, наложив сверху свои руки , только после этого ребенок выполняет самомассаж самостоятельно .

Пусть ребенок опишет свои ощущения до и после массажа: «Возможно, что-то изменилось? Что? Где? На что это похоже?»

Подчеркнем, что аналогично происходит освоение и всех иных упражнений, входящих в данный раздел: психолог демонстрирует, комментируя, то движение, которое предстоит освоить ребенку. Когда он повторяет показанное, психолог помогает ему своими руками (всем телом) и пояснениями. Выполняя упражнения самостоятельно, ребенок дает отчет о своих ощущениях до, в процессе и после выполнения упражнения.

17. «Волшебные точки». Массаж «волшебных точек» повышает сопротивляемость организма, способствует улучшению обменных процессов, лимфо- и кровообращения. Безусловно, методы акупунктуры гораздо обширнее, и овладение ими во всяком случае принесет большую пользу как специалистам, так и ребенку. Однако такая работа однозначно должна вестись только специально обученными профессионалами. Здесь же приведены примеры тех «волшебных точек» (по А.А. Уманской), которые апробированы, доказали свою эффективность и доступность при широком внедрении в повседневную педагогическую и домашнюю практику. На рис. 5 показаны точки, которые следует массировать последовательно.

Приемы этого массажа легко освоить взрослым, а затем научить детей. Массаж «волшебных точек», производимый вращательными движениями, надо делать ежедневно три раза в день по 3 сек. (9 раз в одну сторону, 9 — в противоположную). Если вы обнаружили у себя или ребенка болезненную зону, то ее надо массировать указанным способом через каждые 40 мин. до восстановления нормальной чувствительности. Помимо других своих эффектов, постоянный массаж благоприятен для ребенка, поскольку:

• Точка 1 — связана со слизистой трахеи, бронхов, а также с костным мозгом. При массаже этой зоны уменьшается кашель, улучшается кроветворение.
• Точка 2 — регулирует иммунные функции организма. Повышает сопротивляемость инфекционным заболеваниям.
• Точка 3 — контролирует химический состав крови и слизистую оболочку гортани.
• Точка 4 — зона шеи связана с регулятором деятельности сосудов головы, шеи и туловища. Массаж этой точки нормализует работу вестибулярного аппарата. Эту точку следует массировать не вращательными, а только поступательными, надавливающими или вибрирующими движениями сверху вниз, так же как и точку 5.
• Точка 5 — расположена в области 7-го шейного и 1-го грудного позвонка. Работа с ней дает разнообразные положительные эффекты, в том числе: улучшение общего кровообращения, снижение раздражительности и чувствительности к аллергическим агентам.
• Точка 6 — массаж этой точки улучшает кровоснабжение слизистых оболочек носа и гайморовой полости. Нос очищается, насморк проходит.
• Точка 7 — улучшается кровоснабжение в области глазного яблока и лобных отделов мозга.
• Точка 8 — массаж воздействует на органы слуха и вестибулярный аппарат.
• Точка 9 — массаж дает многосторонний эффект; снимаются отеки, нормализуются многие функции организма.

18. Ребенок располагает свои ладони перпендикулярно друг другу и производит резкие хлопки (5—10 хлопков с интервалом около 1 сек.); местами соприкосновения становятся углубления между запястьем и нижней частью ладони. Затем упражнение повторяется, но местами соприкосновения становятся внешние стороны запястья.

19. Руки вытянуты вперед, кисти сжаты в кулаки; резкие удары выполняются сначала кулаками, обращенными вверх, а затем — вниз; во время удара должно происходить полное совмещение боковых поверхностей сжатых кулаков.

После этих стимулирующих упражнений можно переходить к массажу и самомассажу различных частей тела.

20. «Мытье головы». а) Пальцы слегка расставить и немного согнуть в суставах. Кончиками пальцев массировать голову в направлении: 1) ото лба к макушке, 2) ото лба до затылка и 3) от ушей к шее.

б) Пальцы слегка согнуты, поверхность ногтей и первые фаланги плотно соприкасаются с поверхностью головы за ушами; массаж производится ребенком обеими руками навстречу друг другу от ушей к макушке.

21. «Обезьяна расчесывается». Правая рука массирует пальцами голову от левого виска к правой части затылка и обратно. Затем левая рука — от правого виска к левой части затылка. В более сложном варианте руки перекрещиваются у линии роста волос (большие пальцы — по средней линии!); в такой позе ребенок интенсивно массирует голову ото лба к шее и обратно.

22. «Ушки». Уши растираются ладонями, как будто они замерзли; разминаются три раза сверху вниз (по вертикали); возвратно-поступательным движением растираются в другом направлении (по горизонтали) (пальцы, исключая большие, соединены и направлены к затылку, локти вперед).

Затем уши закрыть ладонями, а пальцы приложить к затылку, сблизив их. Указательными пальцами слегка постукивать по затылку до трех раз. Это упражнение тонизирует кору головного мозга, уменьшает ощущение шума в ушах, головную боль, головокружение.

23. «Глазки отдыхают». Закрыть глаза. Межфаланговыми суставами больших пальцев сделать 3—5 массирующих движений по векам от внутренних к наружным уголкам глаз; повторить то же движение под глазами. После этого помассировать брови от переносицы к вискам.

24. «Веселые носики». Потереть область носа пальцами, затем ладонями до появления чувства тепла. Повращать кончик носа вправо и влево 3—5 раз. После этого проделать 3—5 поглаживающих, вращательных движений указательными пальцами обеих рук вдоль носа сверху вниз с обеих сторон. Это упражнение предохраняет от насморка, улучшает кровообращение верхних дыхательных путей.

25. Покусывание и «почесывание» губ зубами; то же — языка зубами от самого кончика до середины языка. Интенсивное «хлопанье» губами и растирание губами друг друга в различных направлениях.

26. «Рыбки». Рот немного приоткрыт. Взять пальцами правой руки верхнюю губу, а левой — нижнюю. Выполнять одновременные и разнонаправленные движения рук, растягивая губы вверх, вниз, вправо, влево. Закрыть рот, взять руками обе губы и вытягивать их, массируя, вперед.

27. «Расслабленное лицо». Руками проводить по лицу сверху вниз, слегка нажимая, как при умывании (3—5 раз). Затем тыльной стороной ладони и пальцев рук мягкими движениями провести от подбородка к вискам; «разгладить» лоб от центра к вискам.

28. «Гибкая шея, свободные плечи». Массировать шею сзади (сверху вниз) двумя руками: поглаживающие, похлопывающие, пощипывающие, растирающие, спиралевидные движения.

Аналогично: а) правой рукой массировать левое плечо в направлении от шеи к плечевому суставу, затем левой рукой — правое плечо; б) правой рукой взяться за левое плечо и сделать 5—10 вращательных движений по часовой стрелке и против нее. То же — левой рукой, затем обеими руками одновременно.

29. «Сова». Поднять вверх правое плечо и повернуть голову вправо, одновременно делая глубокий вдох; левой рукой захватить правую надкостную мышцу и на выдохе опустить плечо. Разминайте захваченную мышцу, выполняя глубокое дыхание и глядя как можно дальше за спину. То же — с левым плечом правой рукой.

30. «Теплые ручки». Поднять правую руку вверх, двигая ею в разных направлениях. Левая рука при этом придерживает плечо (предплечье) правой руки, оказывая сопротивление ее движению и одновременно массируя ее. Затем руки меняются.

Растирание и разминка пальцев рук и всей кисти от кончиков пальцев к основанию и обратно; особое внимание следует уделить большим пальцам. Имитация «силового» мытья, растирания и пожатия рук.

31. «Домик». Сложить пальцы «домиком» перед грудью и надавливать ими друг на друга сначала одновременно, затем отдельно каждой парой пальцев.

32. «Качалка» на спине и животе и «Бревнышко» , которые подробно будут описаны в §1 главы 3 (упражнения 55, 56), являются прекрасным массажем для позвоночника, спинных и брюшных мышц, внутренних органов.

33. «Теплые ножки». Сидя, энергично растереть (разминать, пощипывать) правой рукой подошву, пальцы и тыльную сторону стопы у межпальцевых промежутков левой ноги, то же — левой рукой со стопой правой ноги. После этого потереть (побарабанить) стопы друг о друга, а также об пол.

Полезно также поглаживание стоп и пальцев ног тыльной стороной кисти и пальцев; растирание, разминание их и давление на них кончиками пальцев и большим пальцем, косточками пальцев сжатой в кулак кисти, краем ладони и т.д.

Эти упражнения оказывают активизирующее и заземляющее действие на организм, а также укрепляют мышцы и связки свода стопы, снимают усталость, предотвращают плоскостопие; их полезно также использовать при простуде и головных болях. Хорошим подкреплением к ним является хождение босиком по гальке, фасоли, любым неровным поверхностям (массажные коврики и шлепанцы, тренажеры).

Часть I. НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОЦЕССОВ РАЗВИТИЯ

Раздел 1. Научные основы нейропсихологического сопровождения процессов развития

Глава 1. Теоретические аспекты

§1. Базовые закономерности нейропсихологии детского возраста

§2. Три функциональных блока мозга (III ФБМ)

§3. Межполушарное взаимодействие в онтогенезе

Глава 2. Научно-прикладные аспекты

Раздел 2. Метод замещающего онтогенеза

Глава 1. Схема внедрения метода замещающего онтогенеза в коррекционно-абилитационную практику

§1. Коррекция и абилитация функционального статуса лобных отделов мозга (3-й ФБМ)

§2. Коррекция и абилитация функционального статуса подкорковых отделов мозга, инициация подкорково-корковых и межполушарных взаимодействий (1-й ФБМ)

§3. Коррекция и абилитация функциональной специализации задних отделов мозга и межполушарных взаимодействий (2-й ФБМ)

Часть II. КОМПЛЕКСНАЯ НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ И АБИЛИТАЦИЯ ПРОЦЕССОВ РАЗВИТИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

Раздел 1. Стабилизация и активация энергетического потенциала организма. Повышение пластичности сенсомоторного обеспечения психических процессов (1-й ФБМ)

Глава 1. Дыхательные упражнения

Глава 2. Массаж и самомассаж

Глава 3. Работа с мышечными дистониями, патологическими ригидными телесными установками и синкинезиями

§1. Оптимизация и стабилизация общего тонуса тела. Растяжки. Релаксация

§2. Работа с локальными мышечными зажимами и дистониями. Расширение сенсомоторного репертуара

§3. Преодоление патологических ригидных телесных установок и синкинезий

Глава 4. Формирование и коррекция базовых сенсомоторных (одновременных и реципрокных) взаимодействий

Раздел 2. Формирование операционального обеспечения вербальных и невербальных психических процессов (2-й ФБМ)

Глава 1. Соматогностические, тактильные и кинестетические процессы

Глава 2. Зрительный гнозис

Глава 3. Пространственные и "квазипространственные" представления

§1. Освоение телесного пространства

§2. Освоение внешнего пространства

§3. Пространственные схемы и диктанты

§4. Конструирование и копирование

§5. "Квазипространственные" (логико-грамматические) речевые конструкции

Глава 4. Кинетические процессы

§1. Динамическая организация двигательного акта. Ловкость

§2. Графические способности

§3. Последовательность, ряд. Время

Глава 5. Слуховой гнозис и фонетико-фонематические процессы

§1. Неречевые звуки и бытовые шумы. Чувство ритма

§2. Речевое звукоразличение. Фонематический слух

Глава 6. Мнестические процессы

§1. Тактильная и двигательная память

§2. Зрительная память

§3. Слухо-речевая память

Глава 7. Номинативные процессы

Раздел 3. Формирование смыслоообразующей функции психических процессов и произвольной саморегуляции (3-й ФБМ)

Глава 1. Формирование навыков внимания и преодоления стереотипов

Глава 2 . Программирование, целеполагание и самоконтроль. Ритуалы, правила игры и роли

Глава 3. Коммуникативные навыки

Глава 4. Причинно-следственные отношения. Последовательность

Глава 5. Произвольное внимание. Синестезии

Глава 6. Обобщающая функция слова. Многозначность и иерархия понятий. Интеллектуальные процессы

Глава 7. Роль инициации. Наказание и поощрение

Часть III. ДИДАКТИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ

Программа 1. (Е.В. Пивоварова)

Курс индивидуальных занятий с детьми 5-6 лет

Курс групповых занятий с детьми 5-6 лет

Программа 2. (М.В. Евлампиева, Т.Н. Панина, М.В. Черенков)

Курс занятий с детьми 5-10 лет

1. Внимание
2. Дыхательные упражнения
3. Общий двигательный репертуар
4. Игры с мячом
5. Растяжки
6. Глазодвигательный репертуар
7. Базовые сенсомоторные взаимодействия
8. Базовые сенсомоторные взаимодействия с опорой на графическую деятельность
9. Мелкая моторика
10. Соматогнозис, тактильные и кинестетические процессы
11. Зрительный гнозис
12. Пространственные и "квазипространственные" представления
13. Слуховой гнозис
14. Фонематический слух
15. Память
16. Номинативные процессы
17. Интеллектуальные процессы, обобщающая и смыслообразующая функции речи

Программа 3. (Т.Н. Панина)

Курс занятий с детьми 4-7 лет

• Блок I. Разминка
• Блок II. Растяжки рук
• Блок III. "Море"
• Блок IV. Пальчиковая гимнастика
• Блок V. "Глазодвигательный репертуар"
• Блок VI. "Артикуляционный праксис и межсистемные взаимодействия"
• Блок VII. Механическая гимнастика для рук

Литература

Предисловие

В настоящее время резко возросло число детей с отклонениями в психическом развитии. Причем характерно, что эта тенденция наблюдается в образовательном пространстве в целом: в яслях, детских садах, школе. Объективные клинические обследования, как правило, не выявляют у этих детей грубой патологии и фиксируют вариант развития в пределах нижненормативных границ. Между тем проблемы обучаемости их подчас практически неразрешимы.

Заметно увеличивается количество коррекционных классов, всевозможных реабилитационных центров и консультаций. Специалисты утверждают, что традиционные общепринятые психолого-педагогические методы, позволяющие эффективно воздействовать на тот или иной дефицит ребенка непосредственно, по типу «симптом—мишень», во многих случаях перестали приносить результаты и в процессе обучения, и в процессе направленной коррекции. Для всех уже давно очевидно, что в нынешней детской популяции актуализируются дизонтогенетические (то есть нарушающие и/или искажающие процессы развития) механизмы, формирующие качественно новые варианты индивидуальных различий и нормы реакции.

Описанные к настоящему моменту нейропсихологические синдромы отклоняющегося развития позволяют наглядно продемонстрировать, сколь разнообразны патогенетические церебральные механизмы детской психологической дизадаптации. Соответственно только их своевременная, грамотная квалификация приводит к выбору наиболее адекватного и индивидуализированного пути преодоления имеющихся трудностей. А в более широком контексте нейропсихологии детского возраста — к своевременной профилактике, абилитации, грамотному прогнозированию процессов онтогенеза.

Традиционно методы коррекции детей с отклонениями в психическом развитии разделяются на два основных направления. Пер вое — собственно когнитивные методы, чаще всего ориентированные на преодоление трудностей усвоения школьных знаний и формирование тех или иных психических функций. Например, речи, слухо-ре-чевой памяти, счетных операций, письма и т.д.

Второе направление — методы двигательной коррекции (танцы, гимнастика, цигун, у-шу, массаж, ЛФК и т.п.) и телесно-ориентированные психотехники, которые давно зарекомендовали себя как эффективный инструмент преодоления психологических проблем. Цель их внедрения — восстановление или формирование у человека контакта с собственным телом, снятие телесных напряжений, осознание своих проблем в виде телесных аналогов, развитие невербальных компонентов общения для улучшения психического самочувствия и взаимодействий с другими людьми.

Наличие этих двух противоположных по своей направленности подходов — «сверху» и «снизу» — открывает нам еще раз, в ракурсе психологической коррекции, вечную проблему соотношения души (психики) и тела: первый ориентирован «на голову», а второй — «на тело». Немногочисленные попытки «связать» воедино эти два направления с целью преодоления имеющегося дуализма чаще всего сводятся к обычной суммации: например, в коррекционную программу вводятся и когнитивные, и двигательные методы. Опыт показывает, что желаемые результаты не достигаются, так как в современной популяции детей преобладают системные нарушения психических функций с обилием мозаичных, внешне разнонаправленных дефектов.

Таким образом, в сложившейся актуальной ситуации оптимальным является системный подход к коррекции и абилитации психического развития ребенка, в котором когнитивные и двигательные методы должны применяться в некотором иерархизированном комплексе с учетом их взаимодополняющего влияния.

Для дифференциально-диагностической квалификации и коррекции различных типов онтогенеза необходимым представляется внедрение специального клинико-психолого-педагогического аппарата. Адекватна в этом смысле разработанная нами технология «Комп лексное нейропсихологическое сопровождение развития ребенка». Ее Фундаментом является метод замещающего онтогенеза, созданный в

990—1997 гг. {Семенович, Умрихин, Цыганок, 1992; Семенович, Цыганок,

1995; Семенович, Архипов, 1995; Гатина, Сафронова, Серова,1996; Архипов, Гатина, Семенович, 1997; Семенович, Воробьева, Сафронова, Серова,

2001; Семенович, 2002, 2004, 2005) и доказавший свою валидность как эффективный инструмент и как язык описания при работе с раз-очными вариантами развития. Имманентными составляющими этой

единой технологии являются нейропсихологическая диагностика и про гнозирование; профилактика, коррекция и абилитация процессов разви тия в норме, субнорме, патологии и т.д.

Суть данного подхода заключается в аксиоме, что воздействие на сенсомоторный уровень с учетом общих закономерностей онтогенеза вызывает активизацию развития всех высших психических функций (ВПФ). Так как он является базальным для дальнейшего развития ВПФ, логично в начале коррекционного процесса отдать предпочтение именно двигательным методам, не только создающим некоторый потенциал для будущей работы, но и активизирующим, восстанавливающим и простраивающим взаимодействия между различными уровнями и аспектами психической деятельности. Ведь очевидно, что актуализация и закрепление любых телесных навыков предполагают востребованность извне к таким психическим функциям, как, например, эмоции, восприятие, память, процессы саморегуляции и т.д. Следовательно, создается базовая предпосылка для полноценного участия этих процессов в овладении чтением, письмом, математическими знаниями.

Последующее включение когнитивной коррекции, также содержащей большое число телесно-ориентированных методов, должно происходить с учетом динамики индивидуальной или групповой работы.

Настоящее издание включает три части. Первая посвящена основным нейропсихологическим закономерностям психолого-педагогического сопровождения процессов развития. Представлен «метод замещающего онтогенеза» как базовая технология нейропсихологичес-кой коррекции, абилитации и профилактики в детском возрасте. Приведена краткая схема (алгоритм) нейропсихологического сопровождения процессов развития.

Вторая часть содержит описание иерархически организованной трехуровневой системы комплексной нейропсихологической коррекции и абилитации отклоняющегося развития. Подчеркнем еще раз, что коррекция и абилитация (развитие способностей) практически неразделимы в детском возрасте ввиду универсальности закономерностей единого онтогенетического процесса.

Здесь нет специальных разделов, посвященных нейропсихологической коррекции чтения (дизлексий), письма (дисграфий), счета (дискалькулий). Это связано с наличием двух соображений. Во-первых, указанные процессы являются чрезвычайно сложной, как бы «надфункциональной» системой, в состав которой входят и операциональные (речевые, гностические, двигательные и т.д.), и ре-гуляторные факторы. Нейропсихологическая коррекция и абилитация именно этих, ядерных, факторов являются залогом адекватного формирования у ребенка и счета, и чтения. Соответственно в настоящем

учебном пособии поставлена задача максимально полного описания работы именно с этими базовыми, основополагающими конструктами. Практический опыт доказывает, что такой подход зачастую приводит к якобы «спонтанному» преодолению имеющейся недостаточности по математике или русскому языку и литературе.

С другой стороны, нельзя не подчеркнуть, что именно дефициту названных процессов (равно как и речи) и его преодолению у детей посвящено огромное множество дефектологической и логопедической литературы. В нейропсихологии эта проблематика всесторонне и глубоко (как методологически, так и методически) освещена в классических трудах школы Л.С. Цветковой. В этой связи, очевидно, нет необходимости специально останавливаться на данной тематике. Существенно продуктивнее для читателей будет обращение к первоисточникам, отраженным в списке рекомендованной литературы.

Методы 1-го уровня направлены прежде всего на элиминацию дефекта и функциональную активацию подкорковых образований головного мозга, что в конечном итоге создает основу для оптимального статуса подкорково-корковых интеграции, меж- и внутриполушар-ных взаимодействий и их динамических перестроек; 2-го — на стабилизацию межполушарных взаимодействий и функциональной специализации левого и правого полушарий; а 3-го уровня — на формирование оптимального функционального статуса передних (префронтальных) отделов мозга, что приводит в онтогенезе к закреплению конролирующей роли произвольной саморегуляции над всеми иными составляющими психики, что, собственно, и является Целью и результатом нормального онтогенеза.

Интериоризация предлагаемого материала (только на первый взгляд кажущегося простым и понятным) предполагает скрупулезное освоение базовых постулатов нейропсихологии, не говоря уже о владении принципами системно-эволюционного анализа и непременном обучении у опытных специалистов.

Подчеркнем — у опытных и знающих специалистов, а не у тех, кто где-то когда-то присутствовал на чьих-то обучающих семинарах, а сегодня предлагает вам (если, конечно, вы достаточно платежеспособны) за короткий срок сделать из вас волшебников. Вам предстоит помогать страдающим детям и их не менее страдающим родителям. А согласно правилу ЮНЕСКО: «Эксперименты над живыми людьми позволительны только с их полного согласия». Посему, прежде чем начинать обучение, постарайтесь как можно более тщательно выбирать себе учителей и учебники; одна из ярких примет нашего времени — бездумное «сканирование» малограмотными людьми абсолютно непоня тых ими идей в эклектичный дайджест под собственным именем.

Последующая упорная практическая отработка накопленных знаний, непременно включающая постоянную, подчас даже нелицеприятную рефлексию, позволит накопить соответствующий опыт, использовать свою интуицию и творчество. Ведь очевидно, что методы, содержащиеся в каждой из глав, могут быть расширены и дополнены другими, аналогичными; несколько модифицированы (без утери содержания) в зависимости от ваших профессиональных интересов, а также исходных возможностей и возраста ребенка.

Для того чтобы на наглядных примерах проиллюстрировать, каким образом могут быть сформированы психолого-педагогические технологии на базе «метода замещающего онтогенеза», в данное издание включена третья часть, где представлен ряд дидактических разработок нейропсихологической коррекции и абилитации применительно к конкретному обучающему процессу. Предложенные программы могут быть использованы как трамплин для приобретения вашего индивидуального профессионального почерка; как образцы (раппорты) создания психолого-педагогических технологий. Мы надеемся, что изложенные в данном пособии идеология и структура психокоррекционного воздействия позволят более эффективно решать задачи, стоящие перед любым профессионалом, работающим над проблемой отклоняющегося развития. Думается, что подготовленный специалист, читающий данную книгу, при необходимости сможет не только ассимилировать накопленный нами опыт, но и развивать его, используя разработанный алгоритм.

В заключение хотелось бы выразить глубокую признательность всем, кто стоял у истоков создания метода замещающего онтогенеза: их имена уже упоминались выше в ссылках на литературные источники. Без их ежедневной скрупулезной работы теоретический конструкт, заложенный в основе данной нейропсихологической технологии, просто не был бы материализован, апробирован и внедрен в практику. Неоценимый вклад в разработку идеологии и научно-прикладной базы метода замещающего онтогенеза внесли канд. психол. наук Л.С. Назарова, В.В. Можайский и В.М. Шегай; а также Н.Д. Баринова, Н.А. Иванова, Т.Н. Панина и О.Ю. Михалева, любезно предоставившие свои авторские разработки, вошедшие во вторую часть настоящего издания.

Купить книгу "Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза" можно на сайте Озон

Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.

Информируем Вас, что часть полнотекстовой литературы по психолого-педагогической тематике содержится в электронной библиотеке МГППУ по адресу http://psychlib.ru . В случае, если публикация находится в открытом доступе, то регистрация не требуется. Часть книг, статей, методических пособий, диссертаций будут доступны после регистрации на сайте библиотеки.

Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.

Введение

Нейропсихология детского возраста - наука о формировании мозговой организации психических процессов. В последнее время она приобретает все большую популярность как метод синдромного психологического анализа дефицита психической деятельности у детей, связанного с той или иной мозговой недостаточностью (органической или функциональной) или несформированностью.

Широкое внедрение нейропсихологического луриевского анализа в практику установления причин детской дезадаптации «в норме» доказало его валидность и эффективность как дифференциально-диагностического, прогностического, профилактического и коррекционного инструмента. Правомерность такого утверждения подтверждается той популярностью, которой пользуются у психологов, логопедов, детских невропатологов и учителей разработки Э. Г. Симерницкой, Л.С.Цветковой, Т.В.Ахутиной, Н.К.Корсаковой и других.

Нейропсихологический метод действительно занимает особое место в ряду научных дисциплин, обращенных к проблеме онтогенеза в норме и патологии. Только он позволяет оценить и описать те системно-динамические перестройки, которые сопровождают психическое развитие ребенка с точки зрения его мозгового обеспечения. Но описать - это значит понять. Понять глубинные механизмы его психического статуса и спланировать адекватную онтогенезу именно этого, конкретного ребенка программу психолого-педагогического сопровождения.

Ведь психические функции ребенка не даны ему изначально, они преодолевают длительный путь, начиная с внутриутробного периода. И этот путь отнюдь не прямая линия, он гетерохронен и асинхроничен: в какой-то момент начинается бурное и кажущееся «автономным» развитие определенного психологического фактора (фонематического слуха, избирательности памяти, координатных представлений, кинестезии и т. п.). При этом другой фактор находится в состоянии относительной стабильности, а третий - на этапе «консолидации» с совершенно, казалось бы, далекой от него функциональной системой. И самое удивительное состоит в том, что эти разнонаправленные процессы в определенные периоды синхронизируются, чтобы создать в совокупности целостный ансамбль психической деятельности, способный адекватно отреагировать на те требования, которые предъявляет ребенку окружающий мир, и прежде всего, социальное окружение.